Dagens andra pass handlar om språket i historieböcker, Lotta Olvegård har undersökt strukturella och språkliga drag i historieböcker för gymnasiet. Hon undersökte fem läroböcker och koncentrerade sig på kapitlet om ”Kolonisationen av Afrika”. Eleverna som Olvegård utredde var 8 elever, som varit 4-8 år i Sverige och tre elever med svenska som andraspråk. Hon observerade undervisningen och insåg att läroböcker ofta är någonting eleverna läser hemma, medan annat material står i fokus på lektionstid. Då missar eleverna den stöttning som ges genom samtal kring texten. Eleverna fick visserligen ställa frågor på lektioner, men få gjorde det. Då läroboken inte användes aktivt på lektionerna, utan läraren istället berättade, medförde det att de kunskaper lärarna ger och lärobokens texter berättar helt olika saker. Istället för att hjälpa eleverna att erövra läroboken har läraren förenklat och i min åsikt också missatatt stötta elevernas kunskapsutveckling.
Olvegård talar om textrörlighet (Liberg mfl 2010) en tredelad, där textbaserad rörlighet, associativ textrörlighet och interaktiv textrörlighet är de tre delarna. Den första inne i texten, på ytan och på djupet. Andraspråksinlärare brister just i den textbaserade rörligheten, medan de andra delarna är ganska lik mellan elever med svenska som modersmål och svenska som andraspråk.
Lärobokstexterna utgör stora språkliga utmaningar. Det handlar om ämnesspecifika drag och ord, men också om kunskaper som behövs för att göra nödvändiga inferenser och tolka implicit information. Det krävs ett både brett och djupt ordförråd.
Andraspråksinlärare behöver stöttning för att kunna göra rimliga tolkningar. Om de lämnas ensamma med läroboken är risken stor att de missuppfattar. Helt ärligt är det inte svårt att förstå varför det blir i princip omöjligt att förstå lärobokstexter. Olvegård ger ett kort exempel och talar t.ex. om svårigheter som nominaliseringar skapar. Lexikala metaforer, som ”den europeiska erövringens andra ansikte”. De ämnesspecifika orden är ganska få inom historieämnet, men de finns och de kursiveras ofta för att visa att de är viktiga. De skriftspråksaktiga orden som ”de enorma vidderna”, ”undersåtar” är minst lika svåra. Lägg därtill en passiv konstruktion och svårigheterna ackumuleras. Det är lätt att nedslås av alla svårigheter, men Olvegård menar att många kan lösas i ett samtal. Då stannar det inte vid en irrelevant och felaktig tolkning, utan läraren kan hjälpa eleverna att komma vidare. Hon visar elevsvar kring de två ansikten som dyker upp i texten.
Att använda texten för att öka ordförståelsen är ett sätt att öka den textbaserade rörligheten. Annat kan vara att granska texter kritiskt, diskutera författarens påverkan på texten. Det handlar till exempel om det Olvegård kallar ”lokal” synonymi, som används för att variera texten, t.ex. befolkningen, den infödda arbetskraften, afrikanerna, kongleserna. Inte synonymer annars, men i just denna text.
Hinder för förståelse i texten handlar inte bara om ordförråd och grammatiska strukturer, utan även om referentiella bindningar. Vem är vem? Vem gör vad mot vem? Det finns hål i texten, som måste fyllas. Där behöver eleverna också stöttning. Exemplet Olvegård ger handlar om Kung Leopold av Belgien och Kongo. Hur beskrivs de som kolonialiserar och de som kolonialiseras? Helt ärligt vet jag inte riktigt om jag ska skratta eller gråta åt de textexempel Olvegård visar. Språket är helt vansinnigt. Inte bara komplext, utan snårigt formulerat och inte sällan bygger de helt på inferenser. Väldigt lite information finns i själva texten och otroligt mycket finns utanför. Ibland finns ny information i till exempel en bildtext, som kan behövas för förståelsen av texten.
Hur använder man texten som resurs? Vi kan gå in i texten tillsammans med eleverna och ställa frågor om t.ex. pronominalisering, vilka är de? Ibland finns svaret inte exakt i anslutning, utan läsaren behöver sökas längre bort i texten. Vi behöver ställa bra frågor till texten och hjälpa eleverna att hitta svar som faktiskt inte finns i texten. Det kan finnas ledtrådar som kan ge viss information. Risken är dock att de går tillbaka för långt och gör felaktiga kopplingar. Ett exempel Olvegård ger är att en elev använde en text tidigare i kapitlet om boer för att förklara situationen i Kongo, som om de vore befolkning där. Förkunskaper kan vara bra, men också göra att eleverna drar fel slutsatser. Här behövs en lärare för att hjälpa eleverna att göra korrekta kopplingar, för visst är det så att saker hänger ihop i historien.
För oss är det en utmaning att sprida de här kunskaperna till våra kollegor. Olvegård får en fråga om de elever som tror att de förstår och därför inte vill ta till sig lärarens förklaring, eller de som inte vill/vågar fråga för att inte visa sina brister.
